#Finsubito news – Studenti svantaggiati a scuola di resilienza

Gli studenti “resilienti” sono quelli che partendo da situazioni di svantaggio raggiungono buoni livelli di competenze. Contano le risorse personali, ma anche ambienti scolastici capaci di valorizzarle. Una politica di inclusione efficace lavora su entrambi.

Chi sono gli studenti “resilienti”

L’inclusione è tornata al centro del dibattito sulla scuola italiana. Se ne parla per la dispersione scolastica, esplicita e implicita, per la gestione delle classi con molti alunni di origine straniera, per i divari tra Nord e Sud. Sullo sfondo c’è un fatto noto: la condizione socio-economica della famiglia resta uno dei predittori più forti dei risultati scolastici. 

Eppure, non tutti gli studenti svantaggiati sono destinati a risultati modesti. Una parte di loro raggiunge buoni livelli di competenza. La letteratura li definisce studenti “accademicamente resilienti”. Capire che cosa li distingue serve a progettare politiche di inclusione che non si fermino all’accoglienza, ma puntino al successo formativo: ci siamo occupati anche in passato di questo tema, con specifico riferimento al caso italiano. 

Nello studio che abbiamo pubblicato su Education Economics ci siamo posti due domande: in che misura le competenze socio-emotive sono associate alla probabilità che uno studente svantaggiato sia resiliente? Quali altri fattori, individuali e scolastici, contano?

Il nostro punto di partenza è l’evoluzione del concetto di capitale umano che include le cosiddette competenze socio-emotive, come la perseveranza o il controllo delle emozioni, che influenzano gli individui lungo tutto il ciclo di vita.

Il ruolo delle competenze socio-emotive

L’edizione 2022 dell’indagine Pisa è la prima che misura in modo sistematico le competenze socio-emotive dei quindicenni, secondo un quadro teorico derivato dal modello dei “Big Five” della personalità. Per ciascuno dei cinque domini abbiamo scelto un indicatore: perseveranza, curiosità, empatia, assertività e controllo emotivo. L’importanza di queste dimensioni socio-emotive anche per gli studenti italiani è stata documentata, nel nostro paese, da alcuni studi recenti (ad esempio vedi qui e qui).

Abbiamo considerato 17 paesi europei. In ciascuno abbiamo selezionato gli studenti nel 25 per cento più basso della distribuzione nazionale dell’indice di status economico, sociale e culturale (Escs). Partendo da 32.822 studenti svantaggiati, il campione finale comprende 22.868 ragazzi in 2.777 scuole. Consideriamo resilienti gli studenti svantaggiati che raggiungono almeno il livello 3 di competenza Pisa in tutte e tre le aree: lettura, matematica e scienze. 

Il quadro descrittivo mostra differenze enormi tra sistemi. La quota di studenti svantaggiati resilienti va dal 9 per cento della Grecia al 36 per cento dell’Estonia. L’Italia è al 18 per cento, come Francia, Repubblica Ceca, Croazia, Lituania e Malta.

Abbiamo combinato due approcci complementari. Il primo è una regressione logistica a tre livelli (studente, scuola, paese), che consente di stimare l’associazione di ciascun fattore con la probabilità di essere resilienti. Il secondo è una random forest multilivello, una tecnica di machine learning che non impone relazioni lineari. Oltre alle competenze socio-emotive abbiamo controllato per diverse caratteristiche individuali e della scuola.

I principali risultati

La tabella sintetizza le stime del modello logistico completo e l’importanza dei fattori nella random forest. Un odds ratio superiore a 1 indica un’associazione positiva con la probabilità di essere resilienti. Per le variabili continue l’effetto si riferisce a un aumento di una deviazione standard.

Tabella 1

Nota: modello logistico multilivello L3 e random forest multilivello F2; N = 22.868. *** p<0,01; ** p<0,05; * p<0,1; n.s. = non significativo. “n.d.” indica che l’importanza del fattore non è discussa nel paper.

Il primo risultato è che le competenze socio-emotive contano anche a parità di condizioni familiari e scolastiche. Curiosità e perseveranza sono le più forti, seguite da controllo emotivo e assertività. Le stime cambiano poco passando dal modello con le sole competenze a quello completo: l’odds ratio della curiosità resta stabile intorno a 1,24, quello della perseveranza scende appena da 1,17 a 1,14. I resilienti, in altre parole, hanno profili socio-emotivi molto vicini a quelli dei coetanei più fortunati. 

Il secondo risultato è che il gradiente sociale opera anche all’interno del gruppo svantaggiato: tra i ragazzi più poveri, chi lo è un po’ meno ha più probabilità di farcela. Pesano molto anche il background migratorio, soprattutto per gli immigrati di prima generazione, e la frequenza regolare.

Il terzo risultato riguarda la scuola. Nella random forest la composizione sociale media dell’istituto è il predittore più importante in assoluto, seguito dal clima disciplinare. Dopo aver considerato tutte le variabili osservate, resta una quota non trascurabile di variabilità attribuibile alla singola scuola: tra l’8 e l’11 per cento.

Il quarto risultato è quello che riteniamo più rilevante per le politiche. Le analisi di dipendenza parziale della random forest mostrano due cose. La prima è che i guadagni legati a curiosità e perseveranza sono più evidenti ai livelli bassi e si attenuano a quelli alti: intervenire sugli studenti con competenze più deboli rende di più. La seconda è che lo stesso miglioramento nelle competenze socio-emotive produce aumenti di resilienza maggiori nelle scuole con un buon clima disciplinare e una composizione sociale più favorevole. Competenze individuali e ambiente scolastico sono complementari, non sostituti.

Lezioni per presidi, insegnanti e politici

I nostri risultati descrivono associazioni, non relazioni causali pure. Sono però robusti a specificazioni alternative, a diverse combinazioni di competenze e a definizioni di resilienza calcolate per singola materia. Ne traiamo alcune indicazioni.

Per chi guida le scuole, suggeriamo di trattare il clima disciplinare e la frequenza regolare come vere variabili di gestione: la qualità del tempo in classe, l’ordine, la possibilità di concentrarsi, il monitoraggio tempestivo delle assenze. I dirigenti scolastici possono promuovere un clima positivo e introdurre programmi strutturati di sviluppo delle competenze socio-emotive. Perché funzionino, servono formazione mirata per docenti e dirigenti e il coinvolgimento delle famiglie.

Per i decisori pubblici le indicazioni sono tre. La prima: integrare in modo sistematico l’apprendimento socio-emotivo nei curricoli, a partire dai contesti più svantaggiati – il dibattito italiano sulle competenze non cognitive a scuola trova qui un fondamento empirico. La seconda: la composizione sociale delle scuole è il fattore singolo più importante. La concentrazione di studenti svantaggiati negli stessi istituti riduce anche il rendimento delle loro competenze individuali; occorre favorire classi più eterogenee e indirizzare più risorse verso le scuole più fragili. La terza: introdurre rilevazioni nazionali su larga scala delle competenze socio-emotive, per conoscerne i livelli e valutare nel tempo l’efficacia delle politiche.

La resilienza, in definitiva, non è un tratto eroico di pochi. È il risultato dell’incontro tra le risorse personali degli studenti e ambienti scolastici capaci di valorizzarle. Una politica di inclusione efficace deve lavorare su entrambi i fronti.